prof dr hab Regina Pawłowska Warszawa, 5 03 2007 r.

Uniwersytet Gdański

Źródła narastającej lawinowo dysleksji i masowego wykluczenia uczniów nauczania początkowego a możliwości zaradzenia tej sytuacji

Zaburzenia w początkowej nauce czytania i pisania w polskiej szkole rozpoczęły się ponad 30 lat temu na skutek niewłaściwej reformy szkoły przez min. J. Kuberskiego. Sytuacja katastrofalnie się pogorszyła podczas ostatniej reformy szkolnictwa.

Przyczyny są wciąż te same, z trzech składników tworzących proces dydaktyczny (ucznia, nauczyciela, materiał nauczania) reformatorzy nie postrzegają ucznia jako głównego podmiotu tego procesu, nie rozumieją, że szkoła istnieje wyłącznie dla ucznia i ze względu na ucznia, dla jego dobra. Tym zaś dobrem i najwyższym prawem jest możliwość wszechstronnego rozwoju ucznia jako człowieka, a warunkiem rozwoju ogólnego jest rozwój języka dziecka.

W dotychczasowej organizacji i strukturze szkolnictwa początkowego (przedszkola, klasy zerowej, klas I - III) nie uwzględnia stanu wyjściowego zasobu językowego dziecka rozpoczynającego naukę szkolną, nie uświadamia się, że dla rozwoju dziecka, emocjonalnego, poznawczego i językowego najważniejszych jest pięć pierwszych lat życia. Jeśli w tym okresie dziecko doznaje opuszczenia, braku miłości, braku bezwarunkowej akceptacji, choroby sierocej, jego rozwój językowy może być zaburzony nieodwracalnie. Dzisiaj szkoły są nastawione na uczenie dzieci z dobrych rodzin inteligenckich dużych miast, na dzieci, które dobrze mówią i najczęściej umieją już czytać.

W programach nauczania początkowego nie uwzględnia się faz rozwoju języka i poznania dziecka (faza mowy sytuacyjnej do piątego roku życia, faza mowy i myślenia konkretno-wyobrażeniowego do ok. 11, 12 roku życia i wreszcie faza mowy abstrakcyjnej rozpoczynająca się w okresie dojrzewania), nie rozpoznaje się zróżnicowania społecznego i kulturowego języka dziecka. Wielu uczniów klas początkowych może się posługiwać jeszcze długo mową sytuacyjną.

Stan rozwoju i zasobu językowego dziecka powinien być zdiagnozowany, a proces uczenia się czytania i pisania dostosowany do potrzeb i możliwości konkretnego ucznia.

Warunkiem powodzenia w nauce czytania i pisania jest przyswojenie przez dziecko ok. 6 tysięcy wyrazów (ich brzmienia i znaczenia), co równa się osiągnięciu wiedzy o najbliższym środowisku dziecka, wiedzy zakodowanej w jego języku. Zróżnicowanie uczniów w klasie pod tym względem (są uczniowie, co znają tylko tysiąc wyrazów, ale są też tacy, co dysponują ośmioma tysiącami wyrazów) powinno być w pierwszym okresie, jeszcze przed systematyczną nauką czytania, zmniejszone, aby wyrównać szansę każdego ucznia.

Wielkim i powszechnym grzechem obecnego nauczania początkowego jest nieświadomość uczących (i programujących tę naukę) mechanizmów neurofizjologicznych, psychologicznych i lingwistycznych czytania tekstów (choćby takiego uwarunkowania, że oczy dziecka widzą pismo inaczej niż oczy człowieka dorosłego).

Nie zna się również mechanizmów pamięci ortograficznej (a więc i rozpoznawania całych wyrazów podczas czytania), nie docenia się wagi kaligrafii w nauce czytania i pisania (pamięć psychomotoryczna jest trwalsza niż wzrokowa czy słuchowa), ani wartości kaligrafii również w aspekcie kształcącym i wychowawczym.

Autorzy i wykonawcy programu początkowego nauki czytania i pisania nie zdają sobie sprawy z zależności między strukturą i funkcjonowaniem języka polskiego a nauką czytania i pisania, zwłaszcza z zależności między systemem fonologicznym polszczyzny a polską grafią i ortografią.

Nieświadomość powyższych uwarunkowań i niewłaściwa prakseologia początkowego nauczania (oderwanie pisania od czytania, zaniechanie nauki kaligrafii, poznawanie pojedynczych liter bez kontekstu znanego uczniowi wyrazu i zdania mówionego, brak ćwiczeń w mówieniu, mylenie wiedzy nauczyciela i ucznia (na przykład wymaganie od ucznia wiedzy gramatycznej i znajomości zasad ortograficznych, kiedy dziecko nie jest jeszcze zdolne do przyswojenia pojęć abstrakcyjnych; brak ćwiczeń w mówieniu, niedostateczne przygotowanie nauczyciela do nauczania początkowego, nieprofesjonalnie tworzone podręczniki (z błędami rzeczowymi i psychologicznymi) przyczyniają się do upośledzenia i wykluczenia ogromnej populacji dzieci i młodzieży w postaci dysleksji, dysgrafii i dysortografii.

Przezwyciężenie tych tragicznych nieporozumień i zaniedbań w nauczaniu początkowym jest możliwe, jeśli znajdzie się dobra wola i pełna świadomość sytuacji decydentów oświatowych, wspartych badaniami naukowymi w tym zakresie.

Skandalem na skalę światową jest dozwolenie, aby nauczycielem w klasach początkowych, w najważniejszym okresie dla rozwoju każdego człowieka był absolwent trzyletnich studiów, po bardzo słabej szkole średniej (porównaj wymagania konwencji bolońskiej, aby psycholog miał pełne pięcioletnie studia magisterskie).

Przygotowanie nauczyciela - magistra nauczania początkowego powinno obejmować oprócz pedagogiki psychologię (w tym psychologię rozwojową, wychowawczą, rodzinną, społeczną), psychologię uczenia się i nauczania, psycholingwistykę (z umiejętnością diagnozowania poziomu rozwoju mowy ucznia), socjolingwistykę, podstawową wiedzę o języku polskim (o jego strukturze, funkcjach i semantyce, jego rozwoju historycznym), podstawy leksyko-logii z umiejętnością wyjaśniania znaczeń wyrazów, wiedzę o procesach czytania, pisania, mówienia, rozumienia (o mechanizmach neurofizjologicznych, psychologicznych, lingwistycznych czytania i pisania), wiedzę o nauczaniu tych procesów, zwłaszcza w okresie początkowym; logopedię, kulturę żywego słowa (technikę mówienia, nienaganną dykcję, ustawiony głos, sprawność operowania wydechem, sprawność w interpretacji głosowej tekstów czytanych i recytowanych), osiągnięcie przez nauczyciela sprawności w biegłym czytaniu, pisaniu, rozumieniu, a zwłaszcza w mówieniu (w tym umiejętność prowadzenia rozmowy z uczniami), konieczny kurs kaligrafii (wzorcowe pisanie na tablicy, aby uczeń widział aktualny ruch ręki piszącego), nauka śpiewu, sztuk plastycznych, prac ręcznych, przygotowanie do wychowania fizycznego dzieci, podstawowa wiedza matematyczna i psychologia uczenia tego trudnego przedmiotu.

Zmiany wymagają podręczniki dla klas początkowych, Największe wydawnictwa książek szkolnych powinny utworzyć instytut badań nad koncepcjami podręczników, nad poprawnością i formą ćwiczeń.

W klasach początkowych powinno się natychmiast zrezygnować z uczniowskich książek - ćwiczeń, wręcz szkodliwych (będzie taniej i bezpieczniej dla kręgosłupów dzieci) na rzecz cienkich zeszytów w dwie linie i w kratkę do matematyki. Natomiast bogaty i różnorodny repertuar poprawnych ćwiczeń w czytaniu i w pisaniu powinien się znaleźć w książce dla nauczyciela, aby mógł te ćwiczenia dobierać do potrzeb i możliwości konkretnych uczniów swojej klasy.

W programowaniu materiału nauczania dla klas początkowych należy odróżniać metody nauczania zintegrowanego (obowiązującego przez cały ciąg szkolny aż do matury) od wyodrębniania przedmiotów szkolnych (w okresie początkowym mają to być: „język polski” - główny przedmiot dla wychowania, rozwoju osobowego, dla językowego poznania świata i siebie; matematyka kształcąca sprawność myślenia, wychodząc od konkretów oraz bardzo ważne dla wychowania i kształcenia postaw twórczych: śpiew, rysunek, prace ręczne, gimnastyka, rytmika).

Nie wolno w programach nauczania mylić wiedzy nauczyciela i wiedzy ucznia (na przykład w fazie mowy sytuacyjnej i konkretno-wyobrażeniowęj dziecka nie wolno wprowadzać jakiejkolwiek wiedzy gramatycznej i zasad ortograficznych). Wiedzą o języku powinien dysponować nauczyciel, aby umiał świadomie rozwijać i bogacić język ucznia.

W związku z typem polskiego systemu fonologicznego i ortograficznego należy powrócić do tradycji nauczania początkowego, zwłaszcza w klasie zerowej i pierwszej.

Pierwsze tygodnie, a nawet miesiące nauki należy poświęcić rozeznaniu poziomu rozwoju języka każdego ucznia w klasie i ćwiczeniom wyrównującym poziom przygotowania językowego i poznawczego dziecka do rozpoczęcia nauki czytania, pamiętając, że dzieci w tym okresie posługują się językiem konkretno-wyobrażeniowym.

Powinny to być przede wszystkim rozmowy z dziećmi, zorganizowane tematycznie wokół życia rodzinnego, życia szkolnego i najbliższego dziecku środowiska społecznego, przyrodniczego, geograficznego. Rozmowy te mają dostarczać dziecku zbiorów wyrazów i wyrażeń zdaniowych nazywających precyzyjnie świat znany dziecku, doświadczany zmysłowo, a jednocześnie często niepostrzegany, bo nienazwany.

W tym okresie jest możliwość rozwijania języka mówionego ucznia, jego poprawności i ekspresji poprzez uczenie się na pamięć i recytowanie (śpiewanie) wierszy i piosenek, a specjalnie poprzez słuchanie głośnego czytania nauczyciela.

Jako przygotowanie do nauki pisania należy ćwiczyć ruchy ręki i palców (w różnym działaniu artystycznym), pamiętając, że nauka czytania i pisania powinny się ściśle łączyć (kreślenie liter i ich elementów służy ich zapamiętaniu).

W pierwszym okresie alfabetyzacji pracujemy z uczniami na materiale leksykalnym (znanym uczniowi) o pisowni wyłącznie fonetycznej, na wyrazach najkrótszych. Wyrazy napisane na tablicy przez nauczyciela (aby uczniowie widzieli ruch ręki piszącej) analizuje się pod względem znaczenia (w kontekście zdania mówionego), pod względem składu literowego i głoskowego, a następnie każdy uczeń odwzorowuje naśladowcze wiernie litery i cały wyraz w swoim zeszycie.

Dopiero w drugim półroczu przechodzi się do pisania i czytania dwu-znaków w sylabach i w wyrazach oraz do rozpoznawania liter ze znakami diakrytycznymi. Zawsze uczeń czyta głośno całe wyrazy i zapisuje całe wyrazy, wiernie naśladowując wzorzec.