prof dr hab Regina Pawłowska Gdańsk-Warszawa, 23 XI 2005 r.

prof. zw. Uniwersytetu Gdańskiego

Ocena

poprawności sprawdzianów z „języka polskiego”

na egzaminie maturalnym 2005 r.

(wg zasad tzw. Nowej Matury)

Podstawową funkcją nowego egzaminu maturalnego czyni się sprawdzanie umiejętności i sprawności czytania i rozumienia tekstów językowych oraz sprawdzian sprawności pisania (w trzech aspektach: kaligrafii, ortografii i redagowania) rozprawki, czyli tekstu odwzorowującego rozumowanie.

Ten sprawdzian dojrzałości podstawowych szkolnych kompetencji czytania rozumiejącego i pisania obarcza się jeszcze jedną funkcją, mianowicie stwierdzeniem przygotowania do studiów. Takie założenie zubaża pojęcie dojrzałości absolwenta szkoły średniej. Całe szkolne kształcenie przez dwanaście lat ma mieć na celu dobro ucznia, jego wszechstronny rozwój osobowy, jego przygotowanie do radzenia sobie w życiu (o wiele szerzej rozumianym niż studia). Taką więc dojrzałość osobową, w tym intelektualną, powinien sprawdzać egzamin maturalny z „języka polskiego” jako głównego szkolnego przedmiotu ogólnokształcącego.¹

Co w rzeczywistości sprawdza tak zwana nowa matura?

Zacznę od wyliczenia, ile i jakie teksty ma uczeń na maturze według przyjętej formuły przeczytać i zrozumieć oraz ile i jakie teksty ma napisać.

Nie wiem, czy autorzy zadań maturalnych zdają sobie sprawę, że polecają do czytania 33 teksty w części podstawowej egzaminu i dodatkowo 6 tekstów w Arkuszu II.

Są to: (1) Wielozdaniowa instrukcja – polecenia do Części I Arkusza I.

(2) Podstawowy tekst do czytania, bardzo długi, 13 rozbudowanych akapitów, w druku gazetowym zajmuje 3 kolumny. Nie wiadomo, przez kogo tekst został spreparowany na podstawie eseju (?) Krzysztofa Szymborskiego „Dzikie słówka” z „Polityki”, z 4 maja 2002 r.

(3) Szesnaście zadań do wykonania w związku z tekstem. Każde z instrukcją wykonania, którą należy „przeczytać uważnie” i zrozumieć. W zadaniach 11. i 15. oprócz instrukcji wykonania mieszczą się jeszcze po cztery zdania do wyboru lub do oceny ich charakteru, wymagające także przeczytania i zrozumienia (czyli do czytania w tej części egzaminu jest tekstów 24 (16+4+4).

(4) Zadanie – instrukcja do Części II.

(5) Temat 1., wielozdaniowy do rozwinięcia w rozprawce.

(6) Dwa duże fragmenty „Potopu”.

(7) Temat 2., dwuzdaniowy, ale ze zdaniami złożonymi, do rozwinięcia w rozprawce, wymaga więc, jak i pierwszy temat rozprawki, szczególnych zabiegów zrozumienia, aby pisać na temat.

(8) Dwa duże fragmenty z „Kordiana” i z „Nie-Boskiej Komedii”.

Razem więc w Arkuszu I są 33 teksty do czytania i zrozumienia.

W Arkuszu II:

(1) Zadanie – instrukcja do całości w części rozszerzonej

(2) Temat wypracowania – zdanie złożone z rozwiniętymi bogato zdaniami składowymi.

(3) Dwa wiersze jako przedmioty analizy porównawczej w wypracowaniu.

(4) Temat drugiego wypracowania, też zdanie złożone.

(5) Opowiadanie, również stosunkowo długie (półtorej strony gęstego druku) do analizy i interpretacji.

Razem do przeczytania w Arkuszu II 6 tekstów, zaś ci którzy wybierają również rozszerzony poziom, mają do przeczytania 39 tekstów, stanowczo za dużo w stosunku do wyznaczonego czasu egzaminu.

Podobnie, jak tekstów do czytania i zrozumienia, zdający maturę ma za dużo tekstów do napisania, czyli do wykonania operacji zdaniotwórczych i tekstotwórczych, najtrudniejszych działań językowych, bo redakcyjnych.

Zdaniowych odpowiedzi wymaga aż 12 zadań sprawdzających rozumiejące czytanie. Do zredagowania jest wypracowanie – rozprawka, a jeśli ktoś wybiera egzamin rozszerzony, musi napisać jeszcze drugie wypracowanie.

Krótkość wypracowań nie skraca czasu ich tworzenia, bo zredagowanie zdyscyplinowanego krótkiego tekstu przedstawiającego rozumowanie jest trudniejsze niż pisanie tekstu rozwlekłego; wymaga co najmniej dwu redakcji (pierwsza zbiera i porządkuje materiał faktyczny, druga redakcja polega na tworzeniu spójnego, logicznego tekstu, w którym każde zdanie powinno być uzasadnione, słownictwo dostatecznie ogólne i konkretne, ale jednoznaczne (bez metaforyki), zaś ciąg zdaniowy spójny, trzymający się ściśle przyjętej zasady porządkującej materiał).

Przeczytanie więc 33 lub 39 tekstów i napisanie 14 tekstów krótszych i dłuższych jest w ciągu pięciu godzin niemożliwe, niewykonalne jest również zredagowanie 13 tekstów obok czytania 33 w ciągu niecałych 3 godzin (170 minut).

I to jest mój pierwszy poważny zarzut wobec nowej matury. Matura bowiem w takim kształcie pod względem ilości zadań do wykonania w wyznaczonym czasie łamie główną zasadą uczciwości nauczycielskiej, wymagając takich działań, których sam polecający nie byłby w stanie wykonać. Nie wiem, czy członkowie Centralnej Komisji Egzaminacyjnej sprawdzają możliwość wykonania zadań maturalnych w określonym czasie, poddając takiej próbie kilkunastu nauczycieli z własnego grona. Wydaje się jednak, że twórcy zadań maturalnych z „języka polskiego” wiedzą, że są one nie do wykonania, o czym świadczy skandaliczne obniżenie ilości punktów zaliczających egzamin z głównego przedmiotu szkolnego do 30 %.

W drugiej części mojej opinii zajmę się kryteriami poprawności merytorycznej, dydaktycznej i językowej zadań maturalnych z 2005 r.

Dokładnej analizie należy poddać wszystkie maturalne testy ze względu na przedmiot sprawdzianu i sposób sprawdzania, czyli poszukać odpowiedzi na pytanie, co w rzeczywistości te testy sprawdzają, zapowiadając sprawdzian umiejętności czytania i rozumienia oraz sprawności pisania.

I Zacznijmy od eksplikacji pojęć: czytanie i rozumienie.

Wszystkim nauczycielom, a zwłaszcza polonistom wydaje się, że te pojęcia znają od dziecka, ale gdy trzeba wyjaśnić ich znaczenia i płynące stąd konsekwencje ich sprawdzania, pojawiają się trudności.²

Czytanie - operacja odbiorcza w akcie porozumiewania się językowego – jest jednym z najbardziej złożonych procesów umysłu ludzkiego. Składają się na nią trzy grupy czynności: postrzeganie oczami, rozpoznawanie znaków językowych i czynności rozumienia. Ich przebieg jest współzależny i często symultaniczny. Wszystkie stanowią wielopiętrową strukturę neurofizjologiczną, psychologiczną i lingwistyczną.

Postrzeganie oczami jest ściśle związane z pamięcią, z rozpoznawaniem i z rozumieniem.

Podczas czytania oko porusza się wzdłuż linii poziomej ruchem skokowym, a obraz widzianych znaków na siatkówce oka powstaje tylko w momencie zatrzymania się, czyli w czasie tak zwanej fiksacji, która trwa ze względu na fizjologię oka 250 msek. (¼ sek.). W tym ułamku sekundy pojedynczych liter, niepowiązanych znaczeniem, możemy zobaczyć najwyżej cztery, jeśli zaś znamy wyrazy jako całostki znaczące, to podczas jednej fiksacji widzimy nawet do 35 liter, od pięciu do siedmiu wyrazów. Biegłość więc postrzegania oczami linijek tekstu zależy od wprowadzenia do pamięci czytającego bogatych tematycznie zbiorów wyrazów rozpoznawanych w mgnieniu oka po ich determinantach.

Stąd pierwsze kryterium doboru tekstu do sprawdzianu: tekst powinien tematycznie należeć do dziedziny znanej uczniowi.

Recepcja przez oko pisma zależy też od kroju czcionek, wielkości liter, odległości czytanego tekstu od oczu, stopnia zmęczenia oczu, czytelności druku, jakości papieru, światła między literami i wersami drukowanymi (czyli wolnej czystej przestrzeni).

Drugim kryterium doboru tekstu do egzaminu będzie więc jego długość (jedna strona maksymalnie), stosunkowo duża czytelna czcionka i dużo światła (wolnej przestrzeni) między znakami w pionie i w poziomie.

Rozpoznawanie znaków językowych (wyrazów, morfemów gramatycznych typu: końcówka, partykuła, przyimek, spójnik, zaimek, rodzajnik; centrów czasownikowych zdań, ich schematów składniowych, granic zdań, związków składniowych: liniowych, gramatycznych, semantycznych; akapitów i ich zdań kluczowych; wyżej zorganizowanych struktur językowych: typu sytuacja mówienia w tekście (kto do kogo o czym mówi), postaci i ich wzajemne relacje, wydarzenia, w łańcuchu przyczynowo-skutkowym itp.) dokonuje się w ośrodkach pamięci językowej (w ośrodkach pamięci słownikowej i pamięci operacyjnej, syntaktycznej związanej z tworzeniem i rozumieniem zdania).

Zatrzymany na moment na siatkówce oka obraz odcinka linijki tekstu jest przesyłany na wyższe piętra układu nerwowego i tam rozpoznawany przez porównanie obrazu widzianego z obrazem zapamiętanym. Jeśli w naszej pamięci zakodowany jest ubogi słownik, jeśli nie ćwiczyliśmy aż do automatyzmu analiz składniowych, rozpoznanie nie następuje albo jest fałszywe.

Trzecia faza czytania to rozumienie ściśle sprzężone z widzeniem i rozpoznawaniem (Jeśli czegoś nie rozumiemy, jeśli naruszony jest schemat składniowy, łączliwość znaczeniowa wyrazów, oczy wykonują ruchy wsteczne, co zwalnia tempo czytania).

Rozumieć to usilnie poszukiwać znaczeń językowych, to interpretować te znaczenia. Rozumienie jest bardzo złożonym procesem, bo polega na nieustannym wnioskowaniu o znaczeniu struktur językowych (od morfemu, wyrazu, po zdanie, po tekst jako całość) z bardzo wielu przesłanek, jest więc czynnością wielorakiego przekształcania wyrazów i zdań, całości tekstu, pobierania i tworzenia informacji, odnoszenia znaków językowych do odwzorowywanej przez nie rzeczywistości, do intencji nadawcy, do funkcji tekstu.

„Rozumienie mowy jest czynnością poznawczą człowieka ukierunkowaną na rekonstrukcję informacji zamierzonej przez nadawcę i wyrażonej w określonej formie językowej”.³

Rozumieć, według psychologów,⁴ to tworzyć w umyśle obraz przestrzenny, to widzieć w myślach wycinek rzeczywistości, który odwzorowuje zdanie; to konkretyzować,⁵ wypełniając miejsca niedookreślone, wyobrażać dokładnie świat przedstawiony w tekście literackim czy odtwarzać po swojemu rozumowanie – w tekście informacyjnym.

Rozumienie jest procesem, nigdy nie następuje natychmiast i automatycznie. Do rozumienia się dochodzi poprzez różnorodne działania, poprzez wielokrotne i rozmaite przetwarzanie tekstu z zachowaniem synomiczności.

Przetwarzanie powinno być strukturalne (ze względu na strukturę tekstu) i funkcjonalne, dotyczące wszystkich poziomów znakowych tekstu, z odniesieniem do całości tekstu.

Sposób dochodzenia do rozumienia zależy od funkcji, którą nadajemy naszemu czytaniu i od rodzaju struktury tekstu. Nasze czytanie może mieć funkcję poznawczą, informacyjną, emocjonalną, estetyczną i praktyczną.

Po szkole średniej uczniowie powinni być przygotowani do czytania krytycznego i twórczego, dojrzałego, po opanowaniu wyższych technik czytania.⁶

Jakość i głębokość rozumienia zależy: (1) od rozwoju języka czytającego (od kl. IV do III lic. słownik w pamięci ucznia powinien poszerzać się co roku o około tysiąca wyrazów ze wszystkich dziedzin rzeczywistości, o których uczeń się uczy, aż osiągnie liczbę 15-20 tysięcy wyrazów w pamięci maturzysty; na „języku polskim” uczeń powinien poszerzać rocznie swój słownik o około 300 wyrazów dotyczących wiedzy o człowieku, o życiu, o świecie i o kulturze, wyznaczonych tematycznie z następujących kręgów semantycznych: życie w rodzinie, życie szkolne, życie w środowisku społeczno-przyrodniczym, życie psychiczne człowieka, życie kulturalne, od najbliższego uczniom poczynając. Powiększać się powinien również systematycznie w pamięci operacyjnej ucznia zbiór schematów i wyrażeń zdaniowych, aby uczeń mógł tworzyć i rozumieć coraz bardziej rozbudowane struktury syntaktyczne, odwzorowujące coraz bardziej złożone układy elementów i zdarzeń w rzeczywistości pozajęzykowej); (2) od zasobu wiedzy o przedstawionym w tekście świecie (najbieglejszy w czytaniu człowiek nie zrozumie specjalistycznej książki medycznej, jeśli nigdy z medycyną nie miał do czynienia; nie zrozumie też na przykład artykułu z historii języka polskiego, pisanego z wykorzystaniem metodologii językoznawstwa porównawczego, jeśli nigdy tej dyscypliny nie studiował);⁷ (3) od rodzaju i liczby doświadczeń życiowych i czytelniczych; (4) od sprawności w rozumowaniu, we wnioskowaniu z bardzo wielu przesłanek; (5) od bystrości skojarzeń; (6) od wnikliwości postrzegania i obserwacji; (7) od wyrobienia wyobraźni i współodczuwania.

Z przykrością muszę stwierdzić, że autorzy zadań sprawdzających czytanie i rozumienie tekstu informacyjnego na maturze nie uwzględniają żadnych mechanizmów czytania i rozumienia.

Z punktu widzenia mechanizmów czytania wadliwy jest wybór tekstu do sprawdzianu sprawności czytelniczych.

Po pierwsze tekst jest za długi, więc autorzy zadań maturalnych ścisnęli go do granic czytelności (drobny gęsty druk, za długie linijki, małe odstępy między linijkami tekstu, mało światła), nie licząc się z mechanizmami neurofizjologicznymi pracy oczu ani z higieną wzroku. Podczas czytania tak ukształtowanego graficznie tekstu konieczne są liczne ruchy wsteczne oczu, możliwe są przeskakiwania wzrokowe wersów. Wszystko to zwalnia tempo czytania, czyni czytanie niedokładnym i męczącym.

Po drugie tekst jest wadliwy pod względem merytorycznym, kompozycyjnym i stylistycznym.

Nie jest to artykuł popularnonaukowy (jak błędnie rozwiązano zadanie 16. w kluczu), ponieważ odznacza się bardzo subiektywnym, kpiarskim stylem, niedopowiedzeniami. Artykuł popularnonaukowy powinien charakteryzować styl obiektywny, zintelektualizowany, sądy muszą być uzasadnione, słownictwo – jednoznaczne. W tekście egzaminacyjnym wiele pojęć jest wieloznacznych (np. język naturalny człowieka jako system znaków i język jako zbiór sygnałów u zwierząt).

Tekst K. Szymborskiego „Dzikie słówka” nie ma wyraźnego tematu (jako głównego składnika treści), nie formułuje zagadnień, problemów, jakie w związku z tematem należałoby rozważyć, nie jest poprawnie skomponowany, więc nie można odtworzyć rozumowania autora. Materiał dowodowy (legendy i eksperymenty) jest przez samego autora kwestionowany.

Tymczasem przy czytaniu z funkcją poznawczą tekstu informacyjnego wszystkie powyższe znaczenia mają być przedmiotem przetwarzania jako świadectwa pełnego rozumienia znaczeń wyrazowych, zdaniowych, a przede wszystkim znaczeń wynikających z organizacji całości tekstu.

Przykładowe zadania sprawdzające rozumienie takiego tekstu mogłyby być następujące: (1) Na podstawie pierwszego i ostatniego akapitu ustal i sformułuj temat czytanej wypowiedzi (np. W jaki sposób dzieci ludzkie uczą się języka?), (2) Wyjaśnij znaczenie tytułu i ustal jego stosunek do treści tekstu (czym jest w stosunku do tematu i problemu tekstu?) (np. tytuł „Dzikie słówka” to grupa rzeczownikowa: przymiotnik dzikie przeniesiony z wyrażenia dzikie dzieci, rzeczownik słówka oznacza w tym wypadku język.; tytuł nie pokrywa się z tematem ani z głównym problemem tekstu); (3) Policz i oznacz cyfrą akapity, podkreśl główne zdania każdego akapitu; (4) Połącz podkreślone zdania (przetwarzając je po swojemu) w łańcuch przyczynowo-skutkowy, by w ten sposób odtworzyć rozumowanie autora; (5) Sformułuj główne zagadnienia (problemy), które autor rozważa w swoim tekście (np. w tekście egzaminacyjnym: czy każde dziecko ludzkie uczy się tak samo języka, czy jest jakaś wspólna kanwa dla wszystkich języków, jakiś pierwotny wrodzony język? dlaczego dziecko uczy się tylko języka swojego otoczenia? w jakim okresie życia dziecko uczy się języka najszybciej i najłatwiej, pod jakimi warunkami? jak się ma rozumienie mowy otoczenia do własnych wypowiedzi dziecka? czy tylko mózg dziecka ludzkiego jest zdolny do nauczenia się języka?); (6) Wydziel z tekstu materiał przykładowy, uporządkuj go według zagadnień i oceń wartość dowodową podanych przykładów.

Takie zadania wymagające samodzielnych operacji przetwarzających zdania i cały tekst, wyjaśniających wyrażenia językowe, z zachowaniem synonimiczności tych przetworzeń, są poprawnymi narzędziami sprawdzania, czy maturzysta jest dojrzałym, krytycznym i twórczym odbiorcą tekstów pisanych, czy potrafi za pomocą czytania uczyć się na studiach.⁸

Niestety, ani tekst przeznaczony do czytania, ani zadania sprawdzające poziom biegłości czytania i rozumienia tego tekstu na maturze 2005 nie spełniają wymagań poprawności.

Twórca tekstu z dziedziny psycholingwistyki nie zna (lub nie podaje) najnowszego stanu badań przyswajania przez dziecko języka i rozwoju języka dziecka, zwłaszcza bogatych badań od czasu, gdy filmuje się rozwój języka i myślenia dziecka w nieustającym kontakcie i we wzajemnych relacjach z matką, która stale ujęzykawia, nazywa wszystkie czynności dziecka i swoje przy dziecku.

Skądinąd wiemy, ze każde ludzkie dziecko ma wrodzoną zdolność uczenia się języka swojego otoczenia. Siłą napędzającą, motywującą dziecko do bardzo szybkich postępów w nauce języka jest językowa funkcja interpersonalna, potrzeba kontaktu z bliskimi osobami. Dziecko tworzy kilka własnych systemów językowych coraz bardziej zbliżonych do języka otoczenia, chwytając opozycje systemowe. Każde dziecko przyswaja język swojego otoczenia pod warunkiem, że czuje się bezpieczne (w bliskiej więzi z tymi samymi osobami), kochane i bezwarunkowo akceptowane.

Najważniejsze dla rozwoju myślenia i języka dziecka jest pierwszych pięć lat życia, jeśli w tym okresie wystąpią jakieś zaburzenia emocjonalne, na przykład objawy choroby sierocej, niedorozwój języka i myślenia może być nieodwracalny.⁹ Świadczą o tym przywołane w tekście wypadki dzieci „wychowywanych” za długo przez zwierzęta, w izolacji od społeczności ludzkiej, ale nieprecyzyjnie przez Szymborskiego (?) wyjaśnione i uzasadnione. Znamy także liczne przypadki niedorozwoju językowego, rozpoznawanego jako upośledzenie umysłowe u dzieci wychowujących się w domach dziecka lub w źle funkcjonujących rodzinach, gdzie dziecko jest zaniedbywane i niekochane. Intensywny rozwój języka dokonuje się do 12. roku życia, do okresu dojrzewania (zgodnie z teorią E.H. Lenneberga).

Legendy, na które z kpiną powołuje się autor, mogą najwyżej świadczyć, że ludzi zawsze interesowały problemy stosunku zwierząt do ludzi, podobieństwo i różnice w ich rozwoju, w ich zachowaniach się.

Doświadczenie Kellogów z tekstu Szymborskiego (?) niczego nie dowodzi, ponieważ od dawna wiadomo, że małpa najinteligentniejsza wśród zwierząt nie ma wykształconego aparatu mowy, nie mogła więc nauczyć się ludzkiego języka dźwiękowego. Owszem, były udane próby uczenia młodej małpy języka migowego, jednak tylko do czwartego roku życia, do czasu całkowitej dojrzałości mózgu zwierzęcia, a więc w fazie najwcześniejszej. Mózg ludzki dojrzewa ok. 20 roku życia, przeto rozwój języka dziecka przechodzi wszystkie fazy: mowy sytuacyjnej, mowy konkretno-wyobrażeniowej i mowy pojęciowej, abstrakcyjnej, rozpoczynającej się w okresie dojrzewania, od około 11 roku życia, ale tego wszystkiego w tekście Szymborskiego (?) nie ma.

Autor nie wyjaśnia również, że eksperymenty władców starożytnych i średniowiecznych (nakazujących izolację niemowląt mówiących od otoczenia, aby przekonać się, jakim językiem będą te dzieci mówiły, kiedy dorosną) były w założeniu błędne w świetle dzisiejszej wiedzy psycholingwistycznej. Doświadczenia te zakładały, że dzieci pozbawione otoczenia mówiącego, będą jako dorosłe mówiły jakimś wrodzonym pierwotnym najstarszym językiem (fryzyjskim, hebrajskim). My dzisiaj wiemy, że możliwość nauczenia się języka istnieje tylko w najwcześniejszym dzieciństwie i że jest to zawsze język otoczenia. Istnieje wrodzona zdolność u dziecka nauczenia się języka swoich opiekunów, natomiast nie istnieje jakiś wrodzony konkretny język. Eksperymentujący nie zdawali sobie również sprawy, że dzieci uczą się języka otoczenia niezależnie od „materii” mowy opiekunów. Poddane więc doświadczeniom niemowlęta mogły przyswoić sobie język migów, gestów i pasterzy, i niemej kobiety.

Chcę mocno podkreślić, że wybór tekstu do czytania na egzamin maturalny (i inne egzaminy również) warunkuje poprawność uczciwego sprawdzianu.

Zadania sprawdzające rozumienie tekstu „Nowej matury 2005” są w większości niefunkcjonalne (ani nie sprawdzają rozumienia, ani nie prowadzą do rozumienia), bo nie uwzględniają psycholingwistycznych mechanizmów rozumienia. Ponadto testy maturalne pomijają zupełnie takie podstawowe grupy czynności czytania jak postrzeganie oczami oraz rozpoznawanie znaków językowych.

Brakuje zadań sprawdzających sprawność postrzegania, pracę oczu, szybkość wielokrotnego przebiegania wzrokiem całego tekstu (np. (1) Ustal, które wyrazy są kluczowe dla znaczenia całego tekstu i policz, ile razy te wyrazy występują w czytanym tekście; (2) policz, z ilu akapitów składa się tekst oraz z ilu zdań skończonych (zamkniętych kropką) składa się akapit najdłuższy i najkrótszy), nie ma też zadań z rozpoznawania znaków językowych (np. Znajdź i opisz znaczenie wszystkich wyrażeń czasownikowych i zaimkowych w odpowiednich formach gramatycznych, ujawniających osobę „mówiącą” w tekście i jej stosunek do przedstawianej rzeczywistości).

Sprawdzian rozumienia czytanego tekstu, głównego zadania egzaminu maturalnego, nie jest nastawiony na poszukiwanie znaczeń, sensów podstawowych i naddanych (wielokrotnie piętrowych) wynikających z organizacji językowej całego tekstu, wymagających wnioskowania, rozumowania, uzupełniania niedopowiedzeń własną wiedzą czytającego.

Co gorsza autorzy sprawdzianu maturalnego 2005 wyręczają ucznia w podstawowych operacjach umysłowych, w operacjach zdaniotwórczych, numerując akapity i wskazując za każdym razem określony akapit i wyrażenie językowe w tym akapicie, podpowiadając wielokrotnie w pytaniach i w poleceniach odpowiedź.

Zupełnie nieprzydatne do sprawdzania rozumienia są testy wyboru, na maturze 2005 to testy 1.11.16. Nie tylko nie służą poszukiwaniu sensów, wyjaśnianiu znaczeń, ale jeszcze w dodatku wprowadzają ucznia w błąd, zamieszczając odpowiedzi poprawne wśród niepoprawnych, co jest niedopuszczalne wobec ucznia z punktu widzenia psychodydaktyki.

Zadanie 1. wymaga mechanicznego rozpoznania i nazwania figury stylistycznej, bez opisu znaczenia podstawowego i przenośnego, bez odniesienia do tekstu i określenia funkcji tego wyrażenia wobec tekstu (ponadto wymagana odpowiedź to metafora, wyraz w tym kontekście wieloznaczny).

Zadanie 11. zamiast wymogu sformułowania po swojemu, synonimicznie, sądu Erica Lenneberga o czasie uczenia się przez dziecko języka, wskazując akapit 8., wyręczając ucznia w myśleniu, poleca wybór spośród czterech danych z góry, gotowych zdań jednego „poprawnego” (niestety, niedokładnie oddającego myśl uczonego).

Zadanie 16. nie sprawdza rozumienia, ale wiedzę ucznia, wymagając ustalenia nazwy gatunku wypowiedzi publicystycznej, bez żadnej analizy organizacji językowej tego tekstu. Jak bardzo niefunkcjonalne jest to zadanie, świadczy błąd w kluczu, bo autor zadania rozpoznał błędnie gatunek wypowiedzi, jako artykuł popularnonaukowy, nie dokonując analizy struktury i stylu tekstu.

Wbrew pozorom poprawności zadania z poleceniem: wyjaśnij – rzadko wymagają podania znaczeń leksykalnych i syntaktycznych, znaczeń podstawowych i kontekstowych, zadawalając się w odpowiedziach „klucza” wieloznacznością, nie dostrzegając braku istotnych informacji (np. rozwiązanie zadania 7. nie odpowiada na podstawowe pytanie: dlaczego Romulus i Remus, i inne postaci literackie, nie mieli problemów z adaptacją w społeczeństwie ludzkim, chociaż w tekście egzaminacyjnym wyraźnie się mówi, że okres izolacji w świecie zwierzęcym trwał bardzo krótko).

W zadaniu 3. nie wymaga się wyjaśnienia znaczenia czasownika „zaadoptowali, ale wyłącznie użycia cudzysłowu przy tym czasowniku, chociaż nawet studentom polonistyki mylą się wyrazy adopcja i adaptacja, adoptować i adaptować.

Zadanie 4. poleca wyjaśnienie określenia (termin niejasny) „feralne dzieci” w kontekście akapitu 4, chociaż wyjaśnienie tego wyrażenia i jego etymologii znajduje się w akapicie 6. [Karol Linneusz w swojej systematyce żywych organizmów wyróżnił dzikiego człowieka Homo sapiens ferus – dziki („wychowanego” we wczesnym dzieciństwie przez zwierzęta) jako odrębny gatunek].

Zadanie 5. wymaga, aby uczeń bez analizy znaczeń wskazał wyrażenie przeciwstawne do grupy romantyczna fikcja. Według klucza ma to być racjonalistyczny świat, chociaż oba wyrażenia nie są wcale semantycznie opozycyjne. W tekście zaś Szymborskiego w akapicie 5. przeciwstawiona jest rzeczywistość – romantycznej fikcji. Uczeń, który by wykonał te zadanie poprawnie, nie dostałby punktu, bo odpowiedzi klucza są dla poprawiających obowiązujące (!).

Zadanie 12. jest dla ucznia niewykonalne, bo skąd ma wiedzieć, co jest „przedmiotem badań psycholingwistyki”, skoro w tekście egzaminacyjnym pisze się tylko: „Od tego czasu (od 1967 r.) wśród psycholingwistów trwa nieustanny spór między zwolennikami i przeciwnikami tej hipotezy” (hipotezy Erica Lenneberga o okresie uczenia się przez dziecko języka). W kluczu do tego zadania odpowiedzi są również bałamutne.

W odpowiedziach klucza do zadania 14. wyrazu autor używa się mylnie do dwu różnych nadawców: autor = kronikarz, autor = autor tekstu egzaminacyjnego. Odpowiedź w kluczu do zadania 14. także nie jest jednoznaczna, nie wyjaśnia przekonywująco, do czego się odnosi powściągliwość kronikarza opowiadającego o eksperymencie króla szkockiego Jakuba.

Bardzo poważnym mankamentem sprawdzianu rozumienia czytanego tekstu jest brak zadań odnoszących się do całości tekstu, do jego struktury i znaczeń całościowych (o czym już pisałam na str. 8 i 9).

Najbardziej jednak uderza u autora maturalnego sprawdzianu rozumienia czytanego tekstu nieświadomość mechanizmów procesu rozumienia, podstawowych operacji rozumienia dojrzałego, twórczego sprawdzającego ogólną wiedzę ucznia o człowieku, jakimi są: uzupełnianie opuszczonych przesłanek w rozumowaniu, wyjaśnianie sensów w tekście tylko ogólnie wskazanych, odtworzenie głównych myśli, idei tekstu, wynikających z organizacji całego tekstu.

Takiego wyjaśnienia i uzupełnienia wymagają wielokrotnie przywołane w tekście ogólnikowe wyrażenia: względy moralne (akapit 3), eksperyment (...) niemożliwy ze zrozumiałych względów (akapit 2), Urągałoby to (...) wszelkim zasadom etyki (akapit 11); podobne okrutne eksperymenty (akapit 12); zdarzają się jednak, rzadko na szczęście (...) przypadki drastycznej izolacji (...) dzieci (akapit 11).

Dla rozumienia idei tekstu konieczne jest wyjaśnienie, o jakie względy moralne, zrozumiałe względy, o jakie zasady etyki chodzi, dlaczego były to okrutne eksperymenty, na czyje szczęście (...) rzadko.

Uczniowi powinno być wiadomo, że etyka nauki nie dopuszcza eksperymentów na człowieku (osoba ludzka największą wartością, jej dobro, zdrowie, tożsamość, autonomiczność - nienaruszalne). które by szkodziły jego zdrowiu psychicznemu i fizycznemu. Tym bardziej niedopuszczalne są eksperymenty na niemowlętach, na małych dzieciach, eksperymenty, które by zmieniały nieodwracalnie osobowość ludzką, tożsamość człowieczą, uniemożliwiając rozwój mowy, myślenia i poznania.

Na zakończenie więc analizy wartości pierwszego członu sprawdzianu maturalnego muszę stwierdzić, z całą odpowiedzialnością, że sprawdzanie sprawności czytania w funkcji poznawczej, dopuszczającej do studiowania jest działaniem pozornym (!). Autorzy tych zadań nie znają ani kryteriów wyboru tekstu do sprawdzianu, ani mechanizmów neurofizjologicznych, psychologicznych i lingwistycznych czytania i rozumienia.

Dziwię się więc, że rektorzy i senaty wszystkich uczelni przystali na uznanie punktacji z czytania na nowej maturze 2005 za podstawę przyjęcia na studia, nie domagając się żadnych ekspertyz.

Opinia o poprawności i funkcjonalności

sprawdzianu maturalnego 2005 r.

Część II

Przejdźmy do analizy poprawności funkcjonalności drugiego członu egzaminu maturalnego 2005 w Arkuszu I (w części podstawowej), czyli do pisania wypracowania.

Przypomnijmy, co powinno sprawdzać wypracowanie na maturze w stosunku do założonych osiągnięć absolwenta liceum, przewidywanych w modelu człowieka dojrzałego do życia, do studiów, do pełnienia rozmaitych ról społecznych i narodowych.

Wypracowanie maturalne z „języka polskiego” jest najważniejszym sprawdzianem dojrzałości człowieka do uczestnictwa w życiu społecznym, w kulturze narodowej i ogólnoludzkiej, świadectwo maturalne wprowadza ucznia do inteligencji jako bardzo ważnej warstwy społecznej.

Przedmiot „język polski” pełni główną rolę w kształceniu ogólnym człowieka, bo w odróżnieniu od innych przedmiotów szkolnych nie jest nastawiony na popularyzację wiedzy z jakieś jednej dyscypliny akademickiej (choć pojawiają się zakusy, aby „język polski” przekształcić w „edukację polonistyczną”), ale został utworzony specjalnie dla szkoły w celach kształcących i wychowawczych, zbudowany na wyborze wiedzy z wielu dziedzin (literaturoznawstwa, kulturoznawstwa, językoznawstwa, historii, psychologii, socjologii, filozofii, etyki, estetyki).

Na „języku polskim” uczeń powinien przyswoić sobie podstawowy zasób wiedzy o człowieku, o życiu, o kulturze ( w tym o języku i o literaturze), wiedzy czerpanej w połowie z literatury, a w połowie ze swoich własnych doświadczeń życiowych i powinien umieć w sposób sproblematyzowany, zintelektualizowany, na odpowiednim poziomie ogólności i uporządkowania postrzegać oraz przedstawiać zagadnienia egzystencjalne, moralne, społeczne, filozoficzne, estetyczne.

Na lekcjach „języka polskiego” uczeń powinien osiągnąć sprawność myślenia (od spostrzegawczości, obserwacji, analizy, opisu, porównywania, klasyfikacji, wnioskowania, uogólniania, syntetyzowania, rozumowania wychodząc) i dyscyplinę umysłową (poprzez operacje logiczne na zdaniach). Powinien też wykształcić u siebie nowożytną umysłowość, odznaczającą się: (1) postrzeganiem rzeczy, zjawisk i wydarzeń w ich wzajemnych zależnościach, w łańcuchu przyczynowo-skutkowym; (2) otwarciem się na rozwój i zmienność świata przy jednoczesnym niewzruszonym trwaniu, przy podstawowych wartościach ogólnoludzkich; (3) akceptacją różnorodności ludzi i kultur; (4) umiejętnością obiektywnego i sprawiedliwego oceniania siebie i innych; (5) osiągnięciem głębokiej samowiedzy.¹⁰

Głównym zadaniem „języka polskiego”, a zarazem zadaniem służebnym wobec wszystkich innych przedmiotów szkolnych – jest kształcenie językowe, czyli: rozwijanie języka osobniczego każdego ucznia, budowanie świadomości budowy i funkcji systemu językowego, z nastawieniem na znaczenie wyrazu, zdania, morfemów gramatycznych; wdrażaniu sprawności językowej to jest naturalnego, szybkiego, funkcjonalnego i poprawnego zaspokajania wszystkich potrzeb językowych w rolach nadawcy i odbiorcy tekstów mówionych i pisanych. Osiągnięcie sprawności językowej w tworzeniu tekstów mówionych i pisanych, a zwłaszcza w odbiorze z pełnym rozumieniem tekstów czytanych i słyszanych decyduje o możliwościach rozwoju osobowego każdego człowieka i o możliwości uczenia się czegokolwiek, ponieważ język, poznanie i myślenie są nierozdzielne (tylko to jest poznane, co jest nazwane, wiedza człowieka to zbiór zdań prawdziwych w naszej pamięci, myśleć to przetwarzać zdania w naszym mózgowym językowym centrum operacyjnym).¹¹

Na lekcjach „języka polskiego” uczeń ma okazję wyćwiczyć u siebie żywą wyobraźnię, pamięć, rozwinąć i pogłębić uczucia wyższe, zdolność do podziwu, do skupienia; dopracować się dojrzałej formacji psychicznej i duchowej, wykształcić u siebie postawy twórcze, etyczne, estetyczne, nauczyć się podejmować odpowiedzialność za siebie i za innych, aby umieć współpracować z innymi ludźmi dla wspólnego dobra, być życzliwym człowiekiem i solidarnym z drugim, zwłaszcza ze słabszymi i potrzebującymi pomocy, czuć się wewnętrznie człowiekiem wolnym.

Osobowość i dojrzałość ucznia najpełniej i wszechstronnie sprawdza wypracowanie, przedmiotem oceny może stać się zarówno sam proces tworzenia dłuższego spójnego tekstu, jak i wytwór tego procesu - tekst językowy, zmaterializowany i zobiektywizowany, istniejący niezależnie od autora, poddający się łatwo zewnętrznemu wielokrotnemu sprawdzaniu, analizie i ocenie we wszystkich swoich warstwach (koncepcyjnej, semantycznej, kompozycyjnej i redakcyjnej).

Wypracowanie maturalne przybiera najczęściej formę rozprawki, czyli tekstu odwzorowującego rozumowanie.

Rozprawka maturalna może mieć postać: (1) przedstawiającą (fakty, wydarzenia w jakimś uporządkowaniu problemowym, dającym podstawę do wniosków i uogólnień); (2) polemiczną (ustalającą prawdę lub fałsz jakiegoś twierdzenia) oraz krytyczno-oceniającą czy analityczno interpretacyjną (zawierającą analizę, interpretację i ocenę jakiegoś tekstu kultury: literackiego, filmowego, teatralnego, radiowego, plastycznego, muzycznego).

Już sam proces pisania rozprawki na egzaminie dojrzałości ujawnia postawy maturzysty, jak sobie radzi ze stresem egzaminacyjnym, w jaki sposób opanowuje emocje, jaką atmosferę buduje wokół siebie – paniki czy spokoju. Pisanie wymaga zaradności, bystrości reakcji, szybkiego powzięcia koncepcji wypowiedzi, żywej usłużnej pamięci, rozbudzenia wyobraźni, porządku w myśleniu, który narzuci kompozycję tworzonego tekstu.

Analiza tekstu rozprawki pozwala ocenić sprawność myślenia i języka oraz zasób i jakość przyswojonej wiedzy.

Najważniejszymi warstwami tekstu dla kontroli analitycznej są warstwy: semantyczna i składniowa. Warstwa semantyczna odzwierciedla wiedzę piszącego, a sieć powiązań wewnętrznych, spójność znaczeniowa tekstu świadczy o uporządkowaniu wiedzy, o jej osobistym przyswojeniu i przetworzeniu na własny język. Składnia wypracowania odsłania najdobitniej sposób myślenia, precyzję językową w nazywaniu i opisywaniu rzeczywistości, poprawność oraz uczciwość we wnioskowaniu i uogólnianiu.

Na egzaminie dojrzałości z „języka polskiego” wymaga się od abiturienta podstawowej wiedzy o człowieku, o życiu, o kulturze; wiedzy zintelektualizowanej, uporządkowanej, zintegrowanej, operowania pojęciami, ale nie terminologią naukową.

Aby zapewnić w sprawdzaniu wiedzy ucznia obiektywizm i interpersonalną porównywalność, źródłem wiedzy w wypracowaniu maturalnym powinna być literatura piękna, wspomagana własnymi doświadczeniami ucznia. Chodzi o odgórnie ustalony kanon tekstów literackich, zwłaszcza wielkiej literatury XIX i XX wieku. Dlatego tematy wypracowań maturalnych powinny się odnosić do lekturowych problemów egzystencjalnych, moralnych, filozoficznych, religijnych, estetycznych, społecznych ukazanych poprzez losy bohaterów, ich zachowania się, przeżycia i doświadczenia, poprzez ich relacje z innymi ludźmi, poprzez ich wybory, motywacje tych decyzji i skutki każdej decyzji.

Znajomość u ucznia tekstów literackich to konkretyzacja świata przedstawionego i możliwość jego wiernego odtworzenia, świadomość językowej organizacji tekstu na wszystkich poziomach, rozumienie idei czy problematyki utworu, umiejętność interpretacji znaczeń i sensów elementarnych, podstawowych oraz złożonych i naddanych.

W wypracowaniu sprawdza się, czy uczeń zna tekst literacki z bezpośredniej osobistej percepcji (oczywiście, po wielorakich i różnorodnych jego przetworzeniach pod kierunkiem nauczyciela), czy zapamiętał obiegową, stereotypową, cudzą opinię o danym tekście.

W ten sposób sprawdza się również sprawność (poprawność, niezależność) myślenia, rozumowania, umiejętność postrzegania i obserwacji języka i świata, mentalność piszącego, czy widzi zależności między zdarzeniami, czy akceptuje różnorodność ludzi i świata, jak się odnosi do człowieka, jaką ma samoświadomość.

Wypracowanie ujawnia również postawy, wykrystalizowanie poglądów, przyjęty system wartości, rozwój uczuć wyższych, poczucie odpowiedzialności, poczucie sprawiedliwości w ocenach ludzi, a raczej chęć zrozumienia innego człowieka, umiejętność postawienia się w sytuacji drugiego człowieka. Wszystkie ujawnione w rozprawce cechy umysłu i serca piszącego mają świadczyć o dojrzałości lub niedojrzałości emocjonalnej i umysłowej.

Dodatkowo wypracowanie sprawdza pracę nauczyciela nad wdrażaniem umiejętności pisania rozprawki: czy działo się to poprzez setki wykonań i nieustające ćwiczenia w poprawianiu błędów wszystkich warstw tekstu (warstwy koncepcyjnej (między innymi zrozumienia tematu), warstwy semantycznej, kompozycyjnej i redakcyjnej), czy „uczono” ucznia wykonań językowych „za pomocą instrukcji”, jak należy pisać rozprawkę.

Powodzenie wysiłkom ucznia przy pisaniu wypracowania zapewnia dobrze sformułowany „temat” rozprawki.¹² „Temat” rozprawki powinien być zredagowany jasno i zwięźle w postaci zdania, równoważnika zdania lub grupy rzeczownikowej (niedopuszczalne są „tematy” wielozdaniowe, często wewnętrznie sprzeczne), ale bez językowych stereotypów.

Sformułowane poprawnie wyrażenie wobec mającego powstać tekstu może być tylko tytułem (nazwą własną), ale może być również tytułem równoważnym tematowi (głównemu składnikowi treści wypowiedzi) i/lub równoważnym problemowi tekstu (głównej idei).

Wobec ucznia sformułowanie nagłówka rozprawki ma pełnić funkcję informacyjną (o czym trzeba pisać, z wyznaczeniem ściśle zakresu treści), funkcję ekspresywną (umożliwiając uczniowi wyrażenie osobistego stosunku do przedstawionych treści) oraz funkcję impresywną (oddziaływując na wolę pisania i na zainteresowanie tematem).

Temat rozprawki polonistycznej powinien wychodzić od konkretu, od obrazu literackiego i prowadzić do uogólnienia.

Niestety, żadnych z podanych zasad sprawdzianu maturalnego w pisaniu nie respektuje „Nowa matura” 2005 r.

Pierwszy temat: Jaki obraz Polaków XVII wieku wyłania się z „Potopu” Henryka Sienkiewicza? Punktem wyjścia swoich rozwazań uczyń wnioski z analizy danych fragmentów powieści. Zwróć uwagę na ich znaczenie dla całości utworu”. – trójzdaniowy, nie przestrzega żadnego z kryteriów poprawności redagowania tematów wypracowań.

Pierwsze zdanie tematu wyznacza bardzo szeroki zakres treści do opracowania poprzez użycie wyrazu o wielkiej liczbie: Polacy, zakres niemożliwy do opracowania w określonym czasie maturalnym (o obrazie Polaków w ”Potopie” można napisać rozprawę magisterską).

Zamiast zgodnie z zasadami redakcji tematu wypracowania wyjść od konkretu literackiego, na przykład od postaci Andrzeja Kmicica, autor tematu wskazuje uogólnienie: Polacy (Polacy w świecie przedstawionym w powieści są wielorako zróżnicowani: społecznie - magnaci, szlachta zamożna i uboga, mieszczanie, chłopi, górale jako grupa wolnych kmieci; terytorialnie - szlachta wielkopolska, małopolska, kresowa: litewska, białoruska ukraińska (Kmicic spod Orszy, Oleńka na Żmudzi, Stefan Czarniecki z Kijowa, Skrzetuski z Podlasia itd.). Zróżnicowanie Polaków z powieści ujawnia się również w postawach wobec króla, ojczyzny, religii, wobec państwa polskiego zagrożonego najazdem Szwedów. Pierwsze zdanie tematu wypracowania maturalnego nie jest poprawne z jeszcze innego względu, bo nie odpowiada ani strukturze powieści, ani jej głównej idei. (Porównaj możliwy temat zgodny z głównym przesłaniem „Potopu” – „Jakie doświadczenia życiowe spowodowały przemianę Andrzeja Kmicica z warchoła i beztroskiego zabijaki w odpowiedzialnego człowieka i obywatela?”).

Drugie zdanie pierwszego tematu unieważnia polecenie zdania pierwszego (!). Okazuje się, że uczeń nie ma przedstawić w swojej rozprawce obrazu Polaków z XVII w. w „Potopie”, ale ma zanalizować dwa fragmenty z „Potopu” – wypowiedzi Wrzeszczowicza i królowej o narodzie polskim, a więc ma drugie zadanie z czytania. (Jak można tak ucznia bałamucić?!).

Wypowiedzi drugoplanowych postaci z „Potopu” są skrajnie subiektywne, emocjonalne, niesłuszne uogólniające, a wiec fałszywe.

Trzecie zdanie tematu „Zwróć uwagę na ich (chyba podanych fragmentów) znaczenie dla całości utworu.” prowadzi ucznia do jeszcze większej niejasności. Kmicic, usłyszawszy niechcący wypowiedź Wrzeszczowicza, bierze ją do siebie i jest wstrząśnięty. Ta wypowiedź jest dla Kmicica jeszcze jednym powodem do zmiany swojej postawy, swojego życia, sposobu myślenia. Wypowiedź królowej ma podnieść na duchu wszystkich, którzy zbłądzili, a teraz proszą o przebaczenie króla. Zresztą w powieści stale się podkreśla, że król polski musi mieć wielkie serce i wszystkim stale przebaczać.

Ale co ma z tym zrobić uczeń, zwłaszcza jeśli powieści nie zna. W rozprawce polemicznej powinien ocenić rzeczowość i prawdziwość wypowiedzi o Polakach XVII wieku, ale nie ma do tego żadnych podstaw.

Gorzej, że i autor zadania źle je rozumie, bo w kluczu odpowiedzi uważa, że obie opinie o Polakach są uzasadnione. We fragmencie zaś „Potopu” wybranego do analizy narrator ocenia wypowiedź Wrzeszczowicza jako pełną nienawiści i niewdzięczności wobec Polaków, którzy go jako cudzoziemca przyjęli i żywili.

Autor klucza odpowiedzi nie dostrzega fałszu uogólnienia opinii o Polakach z XVII wieku. Czyżby Oleńka, Skrzetuski, Wołodyjowski, szlachta z zaścianków zaprzyjaźnionych z Bilewiczami, Stefan Czarniecki, chłopi przystępujący do pospolitego ruszenia przeciw szwedzkim okupantom, według autora rozwiązań, nie byli Polakami?

W ten sposób temat pierwszy zamiast poinformować ucznia, o czym ma pisać, całkowicie zamąca możliwość powzięcia jakiejkolwiek koncepcji tekstu uczniowskiego.

Każda rozprawka maturzysty na temat 1. będzie nie na temat, nie da również podstaw do sprawdzenia: znajomości powieści H. Sienkiewicza, umiejętności czytania ze zrozumieniem zamieszczonych w arkuszu fragmentów powieści, sprawności rozumowania: rozeznania prawdy i fałszu, poprawnego lub nieuzasadnionego uogólnienia.

Analiza ustepów z powieści w kluczu dla egzaminatorów sprowadza się do wyliczenia cech przypisywanych Polakom w świecie przedstawionym „Potopu”.

Podobnie niepoprawny i niefunkcjonalny jest temat 2. rozprawki maturalnej: „Analizując wypowiedzi bohaterów romantycznych, porównaj postawę Kordiana i Męża. W interpretacyjnych wnioskach wykorzystaj wiedzę o utworach, z których pochodzą fragmenty”. Oczywiście, chodzi o dramaty Słowackiego i Krasińskiego: „Kordiana” i „Nie-Boską komedię”.

Twórca tego tematu nie precyzuje, o jaką postawę chodzi, czy wobec czego. Czy wobec przeżyć osobistych (np. buntu przeciw pustce i nudzie życia), czy wobec rzeczywistości moralnej, społecznej, burżuazyjnej w Europie i w Polsce, czy wobec konieczności podjęcia czynnej walki z caratem – uosobieniem zła? czy – o postawy moralne, społeczne, rewolucyjne? czy o postawy w kategoriach estetycznych: liryczną, ironiczną, tragiczną, heroiczną?

Fragmenty z dramatów Słowackiego i Krasińskiego wybrane do analizy i interpretacji do rozprawki na drugi temat – wycięte z różnych kwestii bohaterów z jednego aktu dramatu, połączone w całość są za trudne dla samodzielnej analizy ucznia, by wyjaśnić wszystkie zawarte na przykład w monologach Kordiana znaczenia, sensy z odniesieniem do całości tekstu, do kontekstów historyczno-społecznych, historyczno-literackich, do sytuacji życiowych i artystycznych samych autorów Słowackiego i Krasińskiego.

Podsumowując analizę tematów maturalnych 2005 do drugiego członu egzaminu, muszę z przykrością stwierdzić, że sformułowania tematyczne są niepoprawne i niefunkcjonalne. Nie wyznaczają wyraźnie zakresu treści mającego powstać tekstu, nie spełniają wobec ucznia funkcji informacyjnej, ani też ekspresywnej i impresywnej; nie dają wyrazistych wskazówek co do rodzaju mającej powstać rozprawki, czy ma być przedstawiająca, polemiczna, czy analityczno-interpretacyjna.

Najgorsze, że nie uwzględniają możliwości czasowych i poznawczych maturzystów, a w związku z tym nie stwarzają podstaw do sprawdzenia i oceny warstwy redakcyjnej tekstu uczniowskiego, przede wszystkim składni, czyli sprawności myślenia.

Czas wyznaczony na napisanie rozprawki maturalnej pozwala tylko na pośpieszne skreślenie pierwszej redakcji. Zamiast wymagań sprawnych operacji zdaniotwórczych i tekstotwórczych (co ma być podstawą oceny dojrzałości umysłowej ucznia), przyzwala się na pisanie niezobowiązujących językowo notatek. Większość uczniów, nie wiedząc, o czym ma pisać, przetwarza „swoimi słowami” podane fragmenty literackie, licząc wyrazy, aby zapełnić obowiązkowe dwie, trzy strony arkusza.

Zresztą wszystkie wzorowe rozwiązania zadań w kluczu odpowiedzi dla egzaminatorów (ale znane także uczniowi z najrozmaitszych próbnych i przykładowych egzaminów) są redagowane także jako notatki, najczęściej jako wyliczenia, z użyciem grup rzeczownikowych, nazywających różne elementy, ale bez zdań niczego nie wyjaśniających, nie pokazujących wzajemnych zależności, złożoności „Świata”, nie odwzorowujących rozumowania.

Uczeń podobnie tworzy swój tekst egzaminacyjny, wrzuca jak do worka różne grupy rzeczownikowe, bez orzeczeń, bez związków składniowych, nie dbając ani o logikę wywodu, ani o spójność redagowanego tekstu, ani o poprawność semantyczną.

III Całkowicie niefunkcjonalne ewaluacyjnie są wypracowania na tak zwanym poziomie rozszerzonym.

W tematach poleca się samodzielną analizę i interpretacją krótkich tekstów poetyckich i prozatorskich. Jednocześnie w dodatkowej uwadze tematycznej zawęża się treść do jednego wskazanego aspektu analizy i interpretacji.

Porównajmy: Temat 1. Analizując i interpretując wiersze T. Różewicza „Ocalony” i J. Barana „Mam dwadzieścia pięć lat”, porównaj poetyckie kreacje doświadczeń pokoleniowych i egzystencjalnych.

Temat 2. Dokonaj analizy i interpretacji opowiadania „Zabawa w klucz” Idy Fink, zwracając uwagę na sposób podjęcia tematu zagłady Żydów w czasie II wojny światowej.

Moje zastrzeżenia dotyczą kilku aspektów tego sprawdzianu „na poziomie rozszerzonym”.

Po pierwsze założenie, że egzamin maturalny z głównego przedmiotu ogólnokształcącego dla wszystkich uczniów będzie miał zaniżone wymagania, więc dla tych uczniów, którzy się wybierają na porządne studia, należy przewidzieć egzamin dla wykazania się wyższymi kompetencjami.

Po drugie, poziom rozszerzony to trzeci sprawdzian czytania różnego typu tekstów na tym samym egzaminie maturalnym, wszystkie trzy w bardzo ograniczonym czasie w stosunku do możliwości ucznia, w stosunku do obiektywnego przebiegu operacji czytania, a zwłaszcza rozumienia (bez uwzględnienia obiektywnych mechanizmów neurofizjologicznych, psychologicznych i lingwistycznych).

Egzamin z czytania i rozumienia (poprzez analizę i interpretację) tekstu literackiego, jednego, powinien odbywać się po gimnazjum.

Po trzecie, tak samo, jak w wypracowaniu Arkusza I, tak i w wypracowaniu Arkusza II stawia się ucznia w ograniczonym czasie przed dwoma zadaniami: czytania dużych tekstów czy dwu tekstów i samodzielnego dochodzenia do ich rozumienia poprzez analizę i interpretację oraz napisania, zredagowania rozprawki krytyczno-oceniającej, czyli opisu wszystkich operacji analitycznych, z wyjaśnieniem złożonych znaczeń i sensów, prymarnych i naddanych wynikających z organizacji całości tekstu i przedstawienia interpretacji tych znaczeń w kontekstach historyczno-literackim, historycznym, egzystencjalnym, filozoficznym, psychologicznym.

W wypracowaniu podstawowym, a zwłaszcza w rozszerzonym wymaga się od ucznia użycia obszernego aparatu terminologicznego poetyki uniwersyteckiej, aparatu pojęć teoretyczno-literackich.

I wreszcie na końcu moje najostrzejsze zastrzeżenie dotyczy domagania się od ucznia wykonań niemożliwych do wykonania ze względu na wyznaczony czas, jak i na przygotowanie ucznia do tak złożonych zadań.

Poziom wymagań matury rozszerzonej odpowiada poziomowi wymagań olimpiady polonistycznej, a z kolei olimpiada polonistyczna wymaga kompetencji studenta IV, V roku polonistyki (kompetencji, których większość studentów nie nabywa).

O braku przygotowania do takich zadań świadczą również liczne „potknięcia” w rozwiązaniach przygotowanych przez komisje egzaminacyjne w kluczach dla egzaminatorów.

Ponieważ są to zadania niewykonalne i wszyscy o tym wiedzą, pozorujemy sprawdzian maturalny i udajemy, że mamy obiektywny powszechny „pomiar dydaktyczny”.

Nieszczęście polega na tym, że stosując niewłaściwe sprawdziany wiedzy i umiejętności uczniów, doprowadziliśmy do całkowitej zapaści procesu dydaktycznego w nauczaniu „języka polskiego”.

W szkole już dziś nie uczy się ani czytania, ani pisania, ani myślenia, ani znajomości utworów literackich, ani operacji zdaniotwórczych, za to uczy się nieustannego rozwiązywania testów (na czym zarabiają autorzy i wydawcy), testów z licznymi błędami merytorycznymi i psychodydaktycznymi, logicznymi i językowymi.

Przypisy:

1)	Por. R. Pawłowska, Wypracowanie jako najlepsze narzędzie sprawdzianu dojrzałości abiturienta. [w:] Nowa matura a egzamin wstępny z języka polskiego. Materiały z ogólnopolskiej konferencji – Gdańsk, luty 1999, pod red. R. Pawłowskiej, Gdańsk 2001, Wyd. UG.
2)	Por. R. Pawłowska, Lingwistyczna teoria nauki czytania. Gdańsk, 1993, Wydanie II, Wyd. UG.
3)	„Rozumienie mowy jest czynnością poznawczą człowieka, ukierunkowaną na rekonstrukcję informacji zamierzonej przez mówiącego i wyrażonej w określonej formie językowej w kontekście innych informacji językowych lub pozajęzykowych”. (D. Kądzielawa, Czynności rozumienia mowy. Analiza neuropsychologiczna, Wrocław 1983.)
4)	Por. M. Kreutz, Rozumienie tekstów. Badania psychologiczne, Warszawa 1968.
5)	Por. M. Głowiński, T. Kostkiewiczowa, A. Okopień-Sławińska, J. Sławiński, Słownik terminów literackich. Wrocław 1976; hasło: Konkretyzacja dzieła literackiego, s.200. R. Ingarden, Dzieło literackie i jego konkretyzacje, [w:] Szkice z filozofii literatury, t.1, 1947.
6)	Por. etapy nabywania umiejętności czytania: 1) okres poprzedzający naukę czytania (przyswajanie języka w wieku od 2 do 6, 7 lat); 2) okres czytania początkowego – kl. I; 3) początkowy okres samodzielnego czytania – kl. II; 4) etap przejściowy – kl. III i IV; 5) etap niskiej lub średniej dojrzałości czytania – kl. V-VI; 6) etap zaawansowanego czytania – gimnazjum; 7) etap nabywania wyższych technik czytania – liceum; 8) etap dojrzałości czytelniczej – wiek młodzieńczy i dorosły. [w:] R. Pawłowska, Lingwistyczna teoria nauki czytania, Gdańsk 1993.
7)	Por. J. J. Jenkins, Funkcjonalne podejście do badań nad rozumieniem, [w:] Wiedza a język, t.1, Ogólna psychologia języka i neurolingwistyka, Wrocław ..., 1986. Ossolineum.
8)	Z moich wieloletnich badań wynika, że studenci polonistyki i pedagogiki nie umieją uczyć się poprzez czytanie, że nie rozumieją najprostszych tekstów. R. Pawłowska.
9)	Por. Badania nad rozwojem języka dziecka. Wybór prac, red. G. H. Shugar, M. Smoczyńska, Warszawa 1980.
10)	Por. J. Rozwadowski, Znaczenie nauki o języku, „Język Polski” VIII (1923), z.1.
11)	Por. R. Pawłowska, Znaczenie i użycie czasownika myśleć. „Polonica”, Rocznik VII (1981) PAN Instytut Jęz. Pol. Ossolineum.
12)	Por. R. Pawłowska, Struktura i funkcje nagłówków wypowiedzi uczniowskich, „Kształcenie językowe w szkole” T.7, pod red. M. Dudzik, Wrocław 1993, Wyd. UWr.